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教師的教學品質如何評鑑?

張貼者:2014年2月16日 下午10:45admin KTA   [ 已更新 2014年2月16日 下午10:46 ]

☉任懷鳴

“…such as Finland, Sweden, and Denmark, there is no national framework of teacher standards or evaluation. Feedback for teachers takes place in an “individual development dialogue” with the school leader and may involve peer or self-evaluation.”[1](像芬蘭、瑞典、和丹麥,並沒有全國性的教師標準或教師評鑑架構,教師回饋發生在學校領導者「與個別教師的專業發展對話」過程中,當中或許涉及同儕或自我評鑑。)



[1] Asia Society(2013). Teacher Quality: The 2013 International Summit on the Teaching Profession. Retrieved from http://asiasociety.org/files/teachingsummit2013.pdf

壹、教師評鑑的根本難題

一、有些評鑑指標很難定義

好的評鑑必須具備良好的評鑑指標,而良好的評鑑指標至少須符合三個條件:1.指涉內容明確,2.具有可操作性。3.具客觀一致的標準。然而,教師評鑑卻有「評鑑指標難以定義」的根本難題。

如果我們以「教師的表現」來訂評鑑指標,有二類指標很難訂:第一,有關「情意」(Affective)的評鑑指標,例如:愛心、耐心、熱忱、創意…等等,這些特質很難以客觀一致的標準作出明確的定義;但這些情意特質,卻常常是受到歌頌的(事實上,也是重要的)教師品質,不應略去不評。第二,有些「技能」(Psychomoto)的評鑑指標,也不容易訂出客觀一致的標準;因為,同樣的教學行為,在不同的教學情境,可能會展現不同(甚至相反)的教學效果。

相反的,我如果們以「學生的表現」來訂評鑑指標,也會面臨類似的困境:第一,學生的「非認知性的能力」(noncognitive skills),包括:堅持度、適應力、好奇心、創意、人際互動的能力等等,其實很難訂出客觀標準,而這些「非認知的能力」的學習,其重要性恐怕不亞於「認知性的能力」。第二,即使是「認知性的能力」,有些能力我們現在也還不清楚,因此無法訂出指標;例如,2012年的「第二屆國際教育高峰會」達成一項共識學校應聚焦於「21世紀的能力」[1],但什麼是「21世紀的能力」呢?恐怕,至今沒有人說得清楚。

二、「教學品質」(teaching quality)受限於「教師品質」(teacher quality)以外的其他因素

學生的「學習成效」渉及複雜的因素,除了個別教師的教學能力與人格特質,還包括學生個人因素,如:智力(含多元智能)、性格(innate temperament)、家庭社經與文化條件、學習起點狀態等等;外在環境因素則包括:學校學習資源、學校整體課程規劃、校園文化與氣氛、社會支持系統、國家教育政策等等。

即使是「教師品質」是「教學品質」的主要成分,也不應由個別教師負完全責任,原因包括:1.學科之間的學習成效是互相影響的,例如語文科教學可能要為其它科目的學習成效負責。2.教學(教育)工作本來就是一種團隊合作的工作,它必須靠各種專業(學科、心理學、團體動力…)之間的互相支援,才能達到應有的功效。

就如同好的醫療品質不能單靠好的醫師品質(不論個別或整體),還必須有好的醫院、好的醫療設備、以及好的醫療制度;同樣的,良好的教學品質,除了要有良好的教師品質,還必須搭配好的學校環境、好的教學設備、以及各種好的教育制度。然而,當教師評鑑無可避免地必須以「教學績效」作為「評鑑標的」時(因前述「教師個人表現的好壞,無法客觀定義」),就會面臨「是教師?還是環境與制度?」的績效責任歸屬的難題。

或許,我們應該承認,教育系統就如同醫療系統,都是「系統中的各部門相互影響」的複雜系統(complex system);因此,「評估各部門的績效」不但有實質困難,也沒有意義!

貳、教師評鑑的替代方案

「教師品質是教育成敗的關鍵」大概很少人會懷疑,但教師評鑑到底能不能達到「改善教師品質」的預期效果,卻是許多人心中的大問號;而愈來愈多證據顯示,教師評鑑還沒達到「提昇教師品質」的預期效果之前,卻已造成許多非預期的負面效果,包括:集體作弊、扭曲正常教育、以及造成教師心力交瘁。

事實上,就像「秤豬不能使豬變肥」一樣,一味的做教師評鑑也不能保證教師品質的提昇。而專家也已明白指出:一個成功的教師評鑑制度至少要包括:1.合理與可行的評鑑指標,2.完備而有效的評鑑工具,3.專業的評鑑者/輔導者,4.合理的評鑑配套(提供評鑑及輔導之時間),以及5.有效而可行的教師專業成長制度[2]然而,如果教師專業成長制度(教師進修、教師專業社群共學)才是「提昇教師品質」的關鍵,難道非得仰頼教師評鑑才能規劃實施?

就算某個教師評鑑方案能達到上述的成功標準,也面臨二個難以克服的質疑:第一,良好教師評鑑所費不貲(美國NBPTS,每位受評者要支付美金2500[3];美國Peer Assistance and Review,每位個案約需美金40007000[4]);如果是為了解決極少數「教學不力」的教師,為什麼要把所有教師都拖下水?難道沒有比較符合成本效益的作法?第二,教師評鑑背後隱含「對教師不信任」的態度,將打擊教教師士氣、扼殺教師的教育熱情[5];這樣的代價,划算嗎?

難道,除了教師評鑑,沒有其他「提昇教師品質」的替代方案?為什麼不採用「芬蘭模式」呢?

當全世界大多數國家選擇以「績效責任」的管理主義思維,進行其師資品管的策略規劃時,芬蘭卻走向一條完全不同的道路。從1970年代起,芬蘭就認真地執行「把教師當作一個專業」的政策方針,它進行了二項關鍵策略:第一,芬蘭全面性的將教師的職業門檻提高,包括:延長師培年限,將師資教育提高至碩士程度,並要求師資生具備教學實務的研究能力;除此之外,師資生的人格特質、奉獻教育的承諾,也是準教師的篩選門檻。第二,芬蘭完全以專業人士的規格來對待教師,亦即,給予教師充分的專業自主[6]。然後,芬蘭的教育系統就讓「專業自尊」、「專業自信」與「同儕激勵」在系統內自行發揮作用,以帶動教師專業能力的持續提昇與教學品質的持續改善。除此之外,政府只要再做二件事:1.創造出「吸引優秀者進入教職」的文化[7]2.提供充足的教育資源[8],讓教師可以充分的展現教學專業。如此,卓越的教育成效便指日可待!

就像醫師這一行,有一流的人才投入、又很有很高的就業門檻(包括嚴格的醫學教育、證照制度);除了極少數敗德醫師有賴法律制裁,我們又何嘗需要「醫師評鑑」來提昇醫師的醫療能力呢?!

參、台灣教師評鑑發展的基本問題

台灣目前「教師評鑑制度」的發展,正處於「選擇政策走向」的關鍵階段–一方面,現行屬於自願性質的、形成性的(formative)「教師專業發展評鑑」仍在全國各地如火如荼(但屬於「官方熱、教師冷」的狀態)的推動中;另一方面,教育部也因應「教師評鑑入法」,正在研擬一套強制的、總結性的(summative)「教師評鑑」。然而,不論前者或後者,截至目前都仍受到基層教師的質疑或抗拒,教師組織甚至擺出戰鬥姿態,隨時準備迎戰!

台灣的「教師評鑑政策」始終無法成功推動,原因有三:

一、「教師的信任感」始終未能建立

今年31314二天,在荷蘭首都阿姆斯特丹舉辦的「2013年國際教育高峰會~聚焦教學品質」,會議的結論強調:「教師的信任感」是教師評鑑能否成功的關鍵。史丹佛大學教育研究所教授Linda Darling-Hammond今年剛出版的新書《Getting Teacher Evaluation Right: What Really Matters for Effectiveness and Improvement》也指出,全美國極少數幾個學區的成功案例,都是採用所謂「同儕視導」(Peer Assistance and Review)的教師評鑑模式,而這種模式之所以成功的關鍵,也在於「教師的信任」。教師必須信任「評鑑是在幫助他,而不是找他麻煩」,教師也必須信任「評鑑真的有用,而不是paperwork一大堆,卻徒具形式」;有了「教師的信任」作基礎,才能做到「真實呈現」及「有效協助」。

然而,台灣2006年開始試辦的「教師專業發展評鑑」,到5年後的2010年,教師的參與率才由原本的1%增加到11%;即使這二年,教師的參與率持續增加,但始終難以突破30%的關卡[9]。而參加的教師,大多亦非出自個人主動,而是來自同儕或學校行政部門的壓力[10]

至於2011年啟動的「中小學教師評鑑制度(草案)規劃」案(教師評鑑入法),打一開始就受到教師組織–全國教師工會總聯合會–的質疑,今(2013)年的525日,甚至有近6萬名教師上街表達抗議[11]

凡此,皆顯示台灣的「教師評鑑」政策,至今尚未獲得廣大基層教師的信任。

二、「官方與教師組織的合作關係」薄弱

同樣的,不論是今(2013)年的國際教育高峰會,還是美國Peer Assistance and Review模式的推動者,都強調「官方與教師組織合作」對於教師評鑑工作推動的重要性。教師組織的合作,除了可以化解基層教師的疑慮與抗拒,也在於教師組織的專業參與,可以提高評鑑制度的品質;例如,美國的教師評鑑始祖NBPTS,其評鑑指標就完全由現職教師研發而成,而NBPTS決策委員會成員就包括了美國兩大教師工會(NEAAFT)的代表。

反觀台灣,前述二種官方推動的教師評鑑,台灣主要的教師組織(教師會或教師工會系統)至今都拒絕合作。甚至,全國教師會理事長還因為抗議「教育部對教師評鑑已有既定立場」,而於2010年辭去「教育政策白皮書」的委員;對於教育部「以形成性評鑑為餌,卻實質推總結性評鑑」,全教會也曾正式發文教育部表達抗議[12]

至於,教育部成立的「教師專業發展評鑑推動工作小組」或縣市政府成立的「教師專業發展評鑑推動會」當中,雖然將教師會代表列為當然成員,但有的教師會卻拒絕參加,而參加的則大多抱著「監督弊端」的心態[13]

三、「政策問題診斷」不清,造成「藥不對症」

政府將政策列入推動議程前,應先檢視其「政策問題診斷」;換句話說,要先問「此一政策要解決的問題是什麼?」如果問題診斷錯誤,或者缺乏對問題診斷的確認與堅持;則即使政策方案再好,也是「藥不對症」。而台灣政府目前推動的「教師評鑑」政策,似乎便有「藥不對症」的問題!

根據文獻記載,促成「教師評鑑」成為「全國性政策」的重要關鍵,應該是2001年行政院發函教育部,要求「通盤檢討修正公立學校教職員成績考核辦法」;後來,教育部就邀請各縣市教育局、學者專家及全國教師會、全國教改協會等相關代表,召開「研商公立高級中等以下學校教師成績考核及績效評量制度變革籌備會議」,並在會議中達成「以專業評鑑取代現行成績考核」的共識[14]

然而,從200211月開始召開「公立中小學教師專業評鑑制度起草小組」的第一次會議到2006年公布「試辦計畫」,期間共經歷二十幾次相關會議;其中最大的轉折,卻是20034月時做成了「教師專業評鑑制度與不適任教師處理及教師績效考核區隔處理」的決定。雖然,當時家長團體(全家盟)強烈要求,甚至與教師組織(全國教師會)產生衝突;但因為全國教師會一再指出的「缺乏法源」,以致於2006年教育部推動「試辦教師專業發展評鑑實施計畫」時,仍在計畫中明定:「(教師專業發展評鑑)以專業成長為唯一目標,與教師分級、教師考績及淘汰不適任教師脫勾。」[15]至今未變。

至於2011年啟動的「中小學教師評鑑制度(草案)規劃」案(教師評鑑入法),則是因為輿論持續對「不適任教師」展現不耐,以及家長團體的持續施壓所造成。從後來教育部委託台中教育大學研擬的《高級中等以下學校教師評鑑辦法(草案)》條文看來,教育部打算入法的教師評鑑,的確是一種總結性評鑑。

於是,台灣的教師評鑑政策,從一開始構想時的「總結性評鑑」,擺盪到了「形成性評鑑」,現在又要擺回「總結性評鑑」;擺盪的動力,則永遠來自政治壓力,而非治國的理念。時至今日,台灣的政府似乎仍未說明,它的教師評鑑政策是在解決「教師考績浮濫」或「不能有效處理不適任教師」的問題嗎?或者,它到底是在解決什麼問題啊?